Л. В. Виноградов об элементарном музицировании

«Тогда-то я и понял, что для настоящих занятий музыкой нужен учитель-универсал, который бы не только свободно играл на всех учебных инструментах, импровизировал, сочинял мелодии и ритмы, аккомпанемент к мелодиям, но и элементарно владел бы искусством хореографии, пантомимы, театра, в том числе и кукольного, владел бы искусством режиссуры» — так объясняет Лев Вячеславович Виноградов, создатель программы «элементарного музицирования».

И уж сам Лев Вячеславович как нельзя точнее соответствует собственному определению; когда он входит в комнату, то нельзя отделаться от впечатления, что при каждом его движении раздаётся звучание то одного, то другого инструмента.

Хотя по стилю он отнюдь не «человек-оркестр» — скорее напротив: человек точных движений, сосредоточенный и строгий на вид. Может быть, дело скорее в том, что рядом с ним начинает ощущать себя звучащим всё вокруг — и в особенности находящиеся в том же пространстве люди?

А вот как выглядит характерный виноградовский урок в описании Ирины Беляевой: «Большой школьный зал отдан братству первоклашек. На ковре, без обуви, что они только не вытворяют! Качаются и хлопают под музыку, ползают по залу так, точно ноги у них связаны. При этом учебное задание на сегодня: самоконтроль и самооценка. Вот и думай, что это за урок. Пантомимы? Ритмики? А может быть, философии? И только в конце занятия по тому, как трепетно ребятишки достали, стоя на коленях, свои блок-флейты, стало ясно, что это урок музыки. Урок, где все музыкальные законы и даже ноты дети открывают сами...

Понятно, почему учитель с детьми сначала топает ногами, потом бьёт в барабаны, затем хлопает в ладоши, пробует голос и так далее — всё это следующие, друг за другом ступени развития. Всё это ритм, заданный природой человечеству. Ритм диалектики. Дети схватывают его в пантомиме.

Мелодия также открывается ребёнку изнутри. Звук, который издаёт ребёнок, не принадлежит ему. Он для того, чтобы его услышал другой. Услышал и обязательно откликнулся. Так одинокий звук превращается в диалог.

Как открывается детям понятие гармонии? Оказывается, в согласованности отношений между ними. От найденного внутреннего равновесия. Когда это равновесие перейдет в специфически музыкальные формы, мы получим и тонику, и динамику. Познание гармонии идет от системы отношений, начавшихся в игре, к той гармонии, которая называется классической».

Три десятилетия Виноградов развивает свои методики «элементарного музицирования» и проводит семинары по всей стране. Впрочем, официально его программа не утверждена, да и своей Лев Вячеславович её обычно не называет, полагая себя только частью целого.

Нескольких европейских систем: Карла Орфа, Золтана Кодая, Пьера ван Хауве; русские дореволюционные замыслы общего музыкального образования, ведущие свою родословную от Балакирева и Ломакина; те педагогические представления об учебной деятельности, в разработке которых соучаствовал и он сам в школе-лаборатории В.В.Давыдова — все эти традиции Лев Виноградов пропустил через свою жизнь и постарался привести в новую слитную гармонию.

Чтобы уловить её, прислушаемся к отрывкам из выступлений Льва Вячеславовича.

Лев Виноградов

МУЗЫКА КАК ДЕЙСТВИЕ И ВООБРАЖЕНИЕ

Утраченное звучание жизни

Много пишут и говорят о том, каким должен выходить человек из стен общеобразовательной школы. Меня интересует его музыкальный багаж, который он мог бы использовать в своей жизни. Есть у меня группы, где занимаются музыкой молодые мамы и папы вместе со своими детьми до трёх лет. Цель этих музыкальных занятий — общение родителей с детьми средствами музыки. Для них средства музыкальной выразительности: движение, ритм, мелодия, игра на орф-инструментах и др., — как раз то, в чём нуждается ребёнок и на основе чего он осваивает музыкальный язык — «закрытая книга». Недавние выпускники оказываются совершенно беспомощными перед своими малышами: не умеют выразительно выполнять музыкальные движения, не реагируют на музыкальный ритм, стесняются или просто не владеют своим голосом и со страхом берут простейшие музыкальные инструменты, стараясь быстрее перепоручить их своему ребёнку...

До 1917 г. русская музыкальная культура развивалась на основе двух культурных пластов: крестьянской, с её универсализмом, и городской, с её профессионализмом. Их взаимопроникновение приводило к взаимообогащению и развитию культуры в целом. Ликвидация этих культурных пластов и их носителей привела Россию к тому, что раскрестьяненная деревня превратилась в мир колхозных работников, у крестьянских детей исчезла среда культурного обитания, а вместе с новым пролетарским населением городов они к концу двадцатых годов представляли собой люмпенизированную «аморфную массу». Для этой массы потребовалось изобретать другую культуру, роль создателей которой взяли на себя чиновники.

Представители власти предложили своё видение культуры, которую определили в форме просветительства. Её основой стала клубная работа, нацеленная на нечто усредненное и показательное. Она осуществлялась не только в музеях, школах, библиотеках, но и в клубах, парках, а потом и на радио, кино, телевидении, прессе. Сам фольклор, перебравшись на сцены клубов, экраны телевизоров, превратился во что-то концертное и псевдонародное. Здесь уже не было учебного процесса, который всегда присутствовал в настоящем фольклоре; ведь его к репетициям и концертам свести невозможно.

Восторжествовавший (и торжествующий по сей день) «стиль клубной работы» выражает себя именно постоянной подготовкой к выступлениям. Последние являются самоцелью, а не естественным следствием нормальной учёбы. Для неё место уже не предполагается.

Характерны слова современного директора московской школы: «Мне достаточно, если дети будут петь и у нас будет хор». Но детям этого недостаточно...

Тем временем музыкальные школы и училища нацеливались на подготовку музыкантов-профессионалов «с точно очерченной специализацией». Музыкальные школы превратились в инструментальные, дети стали ходить не «на музыку», а «на специальность», а индивидуальные занятия выглядели предпочтительней коллективных.

Если подвести некоторый итог, то мы видим, как на протяжении всего советского периода многочисленных авторов музыкальных методик заставляло взяться за перо не потребность детей в художественном творчестве, а желание «вылепить» из него «исполнителя», «воспроизводителя» музыки — продукт музыкального образования, годный для удовлетворения личных амбиций преподавателя...

Если оглянуться вокруг

Чтобы проследить последовательность развития системы общего музыкального воспитания, нам нужно и вернуться в Россию до 1917 г., и обратить свой взор на Запад, где в это время начинают формироваться действительно новые музыкальные системы обучения детей искусству музыки. Те, которые справедливо претендуют на роль системы общего музыкального воспитания и образования. Авторами этих известных сегодня всему миру музыкальных систем являются Карл Орф (Австрия), Ж-Далькроз (Швейцария), Золтан Кодай (Венгрия), Пьер Ван Хауве (Голландия).

Естественное развитие их систем опиралось прежде всего на традиции, которые не прерывались и не искажались, как у нас, «клубными» формами. Бытовое музицирование, пение в храме (по нотам!) не отменялось, а, напротив, развивалась. Музыкальные школы отвечали и отвечают своему прямому назначению — не превращаются в инструментальные школы с индивидуальными занятиями. В обычных школах дети поют и играют на блок-флейтах по нотам. Музыкальные детские коллективы на праздниках музицируют, а не «исполняют», как это делают наши детские коллективы. Обычные люди знают много песен и, главное, все слова к ним. (Вспоминаю, как наша музыкальная делегация в Австрии, в конце 70-х годов, с трудом вспоминала родные песни, и если мы их пели, то очень нестройно и не больше одного куплета).

Несмотря на то, что музыкальные системы развивались практически независимо друг от друга, в них можно обнаружить много общего.

Так, Ж-Далькроз осуществлял обучение детей музыке на основе музыкального движения, музыкальной ритмики. Он считал, что понять и пережить музыку ребёнок может не при помощи слова, а на основе телодвижения. Дети на его занятиях танцевали и пели по нотам.

Карл Орф не обучал пению, но предложил детям специально созданные музыкальные инструменты, благодаря которым дети смогут коллективно музицировать, играть в настоящем оркестре. Игра в оркестре и пение сочетаются с коллективными играми-представлениями, декламированием, ритмическими упражнениями и театрализованной пантомимой. Большое значение для развития музыкальности Орф придавал коллективной и индивидуальной игре на блок-флейте.

Музыкальная система Золтана Кодая, как с гордостью заявляют его последователи, благодаря относительной сольмизации «научила петь всю Венгрию». Разработанный им относительный способ пения по нотам позволил восстановить ладовую выразительность мелодии, а разработанная слоговая система ритма позволила легко и быстро осваивать временное значение каждой длительности и целых ритмических фигур. Венгерские учителя музыки имеют счастливую возможность работать в условиях единой музыкально-педагогической системы, которая осуществляется в работе с детьми, начиная с детских садов и до консерватории.

Пьер ван Хауве на основе объединения этих трёх музыкальных систем создал свою версию организации обучения детей музыке. Кроме того, он предложил особые формы отношений между учителем и учениками, отказываясь от фронтальной работы и организуя коллективные учебные действия.

В музыкальных системах Ж-Далькроза, 3. Кодая, К. Орфа и Пьера ван Хауве активность ученика осуществляется на основе конкретно-практического способа овладения музыкой — созданием своих музыкальных построений, игрой в оркестре, коллективном пении в коллективных музыкально-театрализованных действиях, освоением нотного письма и музыкальной грамоты. Дети сначала осваивают искусство музыки, а после, в подростковом возрасте, выбирают свой путь в музыке, в том числе и на профессиональном поприще.

Поединок науки и музыки

Постепенно в сознании взрослых возникает представление, что образованный и умный не одно и тоже; что у умного обязательно должно быть сформировано научное мышление. Научное мышление формируют предметы научного цикла: математика, русский, физика, химия и др. Значит, решают взрослые, ребёнка как можно быстрее нужно научить читать, писать и считать. Получается замкнутый круг. Все взоры и помыслы взрослых направлены в сторону этих предметов. Они — главные в школе. Но где-то, в глубине нашего сознания шевелится червячок сомнения, что что-то здесь не так. А дети в своих желаниях, стремлениях и поведении, прямо заявляют, что всё это действительно не так.

Что делать музыканту? Ему тоже хочется принять полноправное участие в общей системе образования ребёнка. Ему надоело быть вечным аутсайдером школьной системы. Поэтому он задаёт сам себе вопрос: «Можно ли формировать научное мышление средствами музыки?»

Такой вопрос я однажды задал при встрече В.В.Давыдову. На что Василий Васильевич ответил категорически: «Нет! Научное мышление средствами искусства формировать нельзя. Средства искусства воспитывают богатейшие формы воображения, а вот воображение служит глубинной психологической основой всех форм мышления, в том числе и научного».

Получается, что без развитого воображения (творческого, ориентированного на красоту) трудно учиться математике, а сама математика воображение не развивает. Музыка же, как самый абстрактный вид искусства, непосредственно обращена к воображению. В этом я вижу основную связь предметов художественных и научных циклов, которые должны идти «рука об руку» на протяжении всего учебного процесса, от первого до последнего класса.

Потому что «человек беа воображения — тиран...». (Б.Л.Пастернак).

Потому что целью всего воспитания и обучения хотелось бы видеть воспитание такой личности, которая бы способностью ко всему, что её окружает относиться творчески, т.е. преобразовывать окружающую действительность по закону красоты. Чтобы творческие способности человека могли проявляться не только на работе, но чтобы он был способен создать счастливую семью; владел бы искусством общения с окружающими людьми. Эта универсальная способность в человеке складывается из органического сплава интеллекта и развитого чувства красоты.

Принцип элементарного музицирования

Под элементарной я имею в виду музыкальную деятельность, в основе которой лежат исходные формы рождения музыки. Те синкретические структуры, которые выражают глубинную взаимосвязь музыкальных традиций с разными видами искусств. Элементарное музицирование — это работа со словом, музыкальными инструментами, это использование ритма, мелодий, гармонии в их простейших формах. Параллельная и одновременная деятельность по освоению этих элементарных средств на разном материале и является естественной средой рождения и развития музыки.

В элементарном музицировании ребёнок выступает не только слушателем или исполнителем музыкальных пьес, но главным образом творцом, создателем музыки.

Элементарное музицирование становится инструментом не преподавания, а учения, деятельностью самого ученика. Внимание учителя направляется не столько на то, как учить ребёнка, сколько на то, как ребёнок учится.

Встреча музыки и философии

...Однажды читаю лекцию о музыке в редакции журнала «Коммунист» и вижу, что все сотрудники слушают меня внимательно, кроме одного. Он сидит и курит. Не выношу курения. Прихожу на следующий день, думаю, что курильщика не будет, и я продолжу. А он опять сидит и курит ещё ближе ко мне.

Когда закончилась лекция, он подходит и представляется:

— Ильенков Эвальд Васильевич. И без других предисловий:

— Пойдёмте ко мне домой:

Присмотрелся — передо мной настоящий философ. На книжных полках в комнате — его собственные книги. Ильенков предложил послушать Вагнера. Я ответил, что сейчас не могу: очень взволнован и буду думать, о чём разговаривать. Тогда Эвальд Васильевич говорит:

— Вам надо уходить из училища, там нечего делать. Предмет, которым вы занимаетесь, близок психологии.

Но ведь это было и моё решение! Я даже начал к тому времени работать с малышами в художественной самодеятельности.

Ильенков звонит в Институт психологии Василию Васильевичу Давыдову и говорит, что сейчас к нему придет музыкант.

— Он пока не профессиональный психолог. Будь там с ним полегче.

Я не испугался, но какая-то робость и смущение были: никогда с учёными не встречался.

Пришёл в лабораторию Давыдова и сразу признался: я ведь не знаю, что такое психология. А Давыдов мне говорит:

— Дело в том, что я тоже не знаю. Психология только начинается, поэтому надо, чтобы вы сделали доклад на учёном совете.

Я почему-то согласился.

В зале было очень много научных сотрудников. Я раздал им инструменты и что-то пробормотал о теории элементарного музицирования. Слава Богу, что не касался психологических сторон преподавания.

Тогда же, на учёном совете, я просто включился в коллективную исследовательскую деятельность. Меня тогда без долгих разговоров взяли в лабораторию. Давыдов сказал:

— Можешь целый год ничего не делать — гуляй, отдыхай, присматривайся. Но потом — эксперимент. И через полтора года представь результаты.

А через два месяца позвал меня и сказал, что 35 лет работает над проблемой развивающего обучения. А потом добавил:

— Жду результатов — приступай к работе немедленно.

Общение и воодушевление

Когда я работал в училище и спрашивал, как мне преподавать, то мне отвечали: по принципу «дельй, как я». А что это значит? Приходит ко мне студентка, я показываю, как надо дирижировать, и говорю: «Делай, как я». А она не может, потому что это мои руки, а не её, потому что я мужчина, а она женщина, потому что я много знаю, а она пока мало. И, значит, она будет всегда виновата, а я буду всегда прав.

И стал я работать с детьми в школе № 91. Мне дали первые-вторые классы, и каждый урок они мне срывали. Это продолжалось целый год. Оказалось, что никакой я не учитель, хотя и преподавал к тому времени довольно много лет. Я просто специалист в своём музыкальном деле, который, выходит, ничего в психологии и педагогике не смыслит, а пытается эмпирическими методами передавать свои навыки и умения детям.

И вот после каникул наступил следующий учебный год. Я общался с Давыдовым, читал книги, ломал голову.